prof. Cristina Bîndiu
Şcoala Gimnazială Vatra Moldoviţei
Motto: A fi un bun evaluator presupune ca, la întâlnirea dintre propria conştiinţă şi ochii elevilor evaluaţi, să nu fii nevoit să-ţi pleci privirea.
Dex-ul ne oferă următoarea definiţie pentru deontologie „doctrină privitoare la normele de conduită şi la obligaţiile etice ale unei profesiuni”. Extinderea acestei definiţii asupra procesului evaluativ presupune antrenarea unei perspective ample ce glisează pe un portativ larg al sistemului de valori, de la evaluator la cel evaluat, trecând prin prisma procesului evaluativ propriu-zis şi îndreptându-se spre relaţia dintre evaluare şi aşteptările societăţii.
Caz particular al deontologiei pedagogice, deontologia evaluării are ca referenţial un set de valori ce pot fi considerate esenţiale pentru procesul evaluativ.
Dintre acestea pot fi diferenţiate următoarele categorii:
1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferenţierea diferitelor tipuri de rezultate ale învăţării, asocierea acestor rezultate ale învăţării cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilităţile sau dificultăţile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ );
2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaşterea efortului pe care cel evaluat îl investeşte în pregătirea pentru examen, identificarea poziţiei pe care el o ocupă într-o ierarhie, modalităţile prin care rezultatele procesului evaluativ reflectă aspiraţiile celui evaluat);
3. valori care sunt importante în raport cu procesul însuşi al evaluării ( ideea de obiectivitate a evaluării, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de rezultate, acurateţea măsurării performanţelor, surprinderea valorii adăugate);
4. valori care sunt importante pentru societate atât pe termen lung cât şi pe termen scurt (obţinerea unor informaţii despre modul în care au fost valorificate investiţiile făcute în educaţie, obţinerea unor informaţii despre calitatea pregătirii absolvenţilor de pe diferite trepte ale sistemului de învăţământ, posibilitatea de folosire a rezultatelor evaluării ca indicator al selectării elevilor/absolvenţilor pentru o nouă treaptă de şcolarizare sau pentru integrarea lor pe piaţa muncii).
Având capacitatea de a influenţa decisiv comportamentul celor implicaţi în procesul evaluativ, aceste valori determină, implicit, şi dificultatea creării unui context impersonal pentru procesul de evaluare, factorii subiectivi fiind, de cele mai multe ori dificil - dar nu imposibil - de înlăturat. Cu toate acestea, idealul fiecărui profesor este – sau ar trebui să fie – posibilitatea de a realiza o evaluare obiectivă asupra elevilor, asupra activităţii de predare-învăţare desfăşurată la clasă şi, de ce nu, asupra lui însuşi.
Ce înseamnă evaluare obiectivă? O evaluare care să reflecte într-adevăr realitatea, nivelul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi ale unui elev la un moment dat. O evaluare care să nu-i permită elevului să-şi facă o falsă părere despre propriile capacităţi, să nu permită false percepţii asupra procesului educativ, o evaluare care să fie nu pentru azi, pentru acum, ci pentru toată viaţa.
Personalitatea profesorului evaluator se bazează pe doua dimensiuni importante care pot fi puse în legătură cu etica procesului evaluativ :
• dimensiunea profesionalismului său, care poate fi analizat sub aspectul cunoştinţelor şi abilităţilor pe care el le are în domeniul specialităţii precum şi, în domeniul teoriilor şi practicilor evaluative ;
• dimensiunea atitudinii pe care el o adoptă în decursul procesului evaluativ (aspect care se află într-o relaţie directă cu caracterul şi cu setul de valori morale la care el aderă, cu ataşamentul său la valorile acceptate din punct de vedere social).
Vorbind despre evaluare cred că s-ar cuveni să privim problema din două puncte de vedere. Mai întâi din cel al profesorului care îşi evaluează elevii în activitatea la clasă, apoi, din cel al evaluatorului la examenele naţionale. Bineînţeles, la un nivel ideal rezultatele evaluării la clasă ar trebui să fie identice cu cele ale evaluării prin examenele naţionale.
Din punctul de vedere al profesorului , a evalua înseamnă, în primul rând, a obţine un feed-back asupra propriei munci. Un feed-back care, indiferent dacă îl mulţumeşte sau nu, să nască întrebări menite să optimizeze ceea ce face. Scopul fiecărui profesor, atunci când realizează o evaluare, este – sau ar trebui să fie – obţinerea unei imagini cât mai reale asupra evoluţiei elevilor săi, asupra nivelului atins de aceştia la un moment dat. Pentru ca această imagine să fie cât mai reală, cât mai completă, se impune utilizarea unei game largi de metode de evaluare, atât tradiţionale cât şi alternative.
Metodele tradiţionale sunt preferate, de multe ori, celor alternative. Probabil şi cele scrise sunt preferate celor orale. Preferinţa pentru probele scrise îşi are unul din punctele de origine în nevoia de a pregăti elevii pentru examenele naţionale – în cazul nostru Evaluarea Națională - examene scrise prin rezultatele cărora suntem şi noi, profesorii, evaluaţi, nu numai de către reprezentanţii în teritoriu al Ministerului Educaţiei, ci şi de elevii noştri şi de părinţii acestora. Privind din perspectiva acestora din urmă, cel mai bun profesor este cel ai cărui elevi iau note mari la Evaluarea Națională, note care influenţează hotărâtor admiterea la licee (este vorba de acel efect backwash care desemnează „influenţa exercitată de examene asupra curriculum-ului”)
Nici părinţii şi nici elevii nu privesc – de cele mai multe ori - limba şi literatura română ca un obiect care îi poate pregăti pe elevi pentru viaţă. Din punctul lor de vedere această disciplină este importantă doar datorită faptului că este implicată într-un examen naţional. Am adus în discuţie acest aspect pentru a putea releva felul în care sunt privite, de multe ori, metodele alternative de evaluare: cu neîncredere, cu scepticism, uneori cu toleranţă.
Una din metodele alternative de evaluare care mie îmi place foarte mult şi care, zic eu, se pliază foarte bine pe gimnaziu este proiectul. Datorită timpului de lucru care este mai mare decât pentru o probă de evaluare tradiţională, nu-mi permit să-mi propun mai mult de câte un proiect, uneori două, pe an. Desfăşurat, de obicei, într-un interval de 4-6 săptămâni, proiectul este, de obicei, un proiect de echipă, incitând la colaborare şi comunicare. Pentru a evita încercarea unor elevi de a vâna note mari exploatând munca altora, fiecare membru al echipei are sarcini foarte bine precizate şi este evaluat şi individual. Prin proiect, evaluez, dincolo de capacităţile de operare cu noţiunile însuşite în timpul orelor de curs, creativitatea, capacitatea de a găsi soluţii inedite, creative la problemele ridicate, originalitatea, aptitudinile organizatorice şi de negociere. Elevii reacţionează în general bine la activităţile de proiect, deşi spre clasa a VII-a, a VIII-a tendinţa este de a se îndrepta spre internet pentru a obţine cât mai multe materiale şi a evita studiul individual, iar în ultimul timp se utilizează la scară mare chatGPT-ul.
Utilizarea proiectului pregăteşte elevii pentru viaţă prin implicarea într-o activitate de echipă, prin solicitarea de a găsi soluţii creative la problemele ivite, prin exersarea aptitudinilor organizatorice şi de negociere.
Foarte importantă mi se pare în evaluarea zilnică, educarea elevilor pentru autoevaluare. Una din condiţiile reuşitei în acest demers, este realizarea unei evaluări obiective din partea profesorului, o evaluare realizată pe criterii bine justificate, criterii formulate la un nivel accesibil elevilor. Începând cu exerciţii simple, ca evaluarea încrucişată, sau autoevaluarea unor răspunsuri simple pe baza unei grile de evaluare, urmată de evaluarea profesorului, elevul poate fi condus spre o autoevaluare obiectivă, prin raportare la valorile impuse de şcoală şi, mai apoi, de societate.
Din punctul de vedere al evaluatorului la Evaluarea Națională, evaluarea obiectivă presupune încercarea de a respecta întocmai un barem de corectare. Acest lucru este destul de uşor de respectat în cazul itemilor obiectivi şi semiobiectivi, dar ridică probleme uneori atunci când este vorba despre un item subiectiv, mai ales de tipul eseu liber sau structurat...
Itemii de tip eseu structurat includ în enunţul lor cerinţe, repere explicite care să orienteze elevul într-o anumită manieră în organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acest tip de itemi trebuie întotdeauna completat cu o schemă de corectare şi de notare care să indice punctajele aferente elementelor de reper, care să fie aduse la cunoştinţă elevului într-o formă sau altul.
Printre avantajele utilizării itemilor de tip eseu structurat şi cu răspuns restrâns se numără:
• Sunt uşor de proiectat decât alte categorii de itemi.
• Fiind însoţiţi de scheme de corectare şi de notare clare, sunt relativ uşor de corectat.
• Ghidează elevul, în manieră explicită, în elaborarea răspunsului, ajutându-l să-şi organizeze ideile.
• Notarea este mai riguroasă decât în cazul itemilor de tip eseu liber şi cu răspuns extins, de unde decurge şi o fidelitate mai ridicată.
• În acelaşi timp, printre dezavantajele itemilor de tip eseu structurat şi cu răspuns restrâns numim:
• Restricţionarea răspunsului prin introducerea cerinţelor, nu permite evaluarea la nivelul taxonomic cel mai înalt.
• Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare şi de notare este dificilă şi consumatoare de timp.
• În ciuda preciziei cu care se pot formula cerinţele, subiectivitatea evaluatorului poate interveni în aprecierea răspunsului.
În evaluarea tezelor de la Evaluarea Națională, există cel puţin trei cauze care pot duce la diferenţe mari între evaluatorii aceleiaşi teze. Una din ele este intervenţia ecuaţiei personale în interpretarea baremului.
Ecuaţia personală este un factor care, prin aceea că se menţine relativ constant la acelaşi profesor, nu generează erori propriu-zise de apreciere, ci doar diferenţe proporţionale ale scării de apreciere de la un profesor la altul. Sub acest aspect, identificarea ecuaţiilor personale şi atenuarea diferenţelor sunt relativ simplu de realizat, prin analiza statistică a evaluărilor şi aplicarea unor procedee de moderare. Altă cauză poate fi lipsa de experienţă a unor profesori, care se confruntă, să presupunem, cu prima experienţă de evaluator la un examen naţional.
Această cauză poate fi îndepărtată cu uşurinţă atunci când există o bună colaborare între profesorii cu experienţă şi cei tineri. O a treia cauză poate fi însăşi condiţia umană a evaluatorului care se poate confrunta cu oboseala – ţinem cont că activitatea de evaluare a simulărilor, de exemplu, s-a realizat după orele de curs - sau cu factori de stres ca presiunea timpului sau o problemă familială, ceea ce-i poate slăbi puterea de concentrare şi atenţia. Fapt este că, dincolo de aceste cauze, eu cred că fiecare dintre noi, profesorii, ne aplecăm asupra fiecărui copil (în evaluarea la clasă) sau asupra fiecărei lucrări de corectat la o evaluare naţională cu responsabilitate, cu nesfărşită răbdare şi cu înţelegere. Pentru că, respectând înainte de toate copilul ca pe un individ în formare, codul nostru moral, de formatori de oameni, impune o conduită bazată pe deschidere către cunoaştere, demnitate umană, onestitate, integritate, competenţă, seriozitate, echitate şi imparţialitate, colaborare deschisă şi transparenţă, responsabilitate în îndeplinirea îndatoririlor faţă de elevi şi refuzul oricărei discriminări, respectul faţă de orice diferenţe individuale, sociale, religioase. Şi, să nu uităm, profesorul e ,,simbolul autorealizării depline pe plan moral şi profesional”. Să fim profesori! Profesori adevăraţi! Vom putea fi, implicit, şi evaluatori adevăraţi.
© REVISTA (online) EDUCATIA AZI (ISSN 2457-8428; ISSN–L 2457-8428), august 2025
Publica şi tu cu noi. Trimite articolul tau la adresa de e-mail: