Profesor Milu Adriana
Şcoala Gimnazială „Mihai Viteazul”, Pucioasa
art. nr. 105 din 05.11.2026
„Cultura se află pe drumul pe care oamenii s-au angajat ȋn lupta lor pentru progres şi fericire, o comoară de vise şi muncă, de amintiri şi descoperiri, o comoară care poate fi folosită tocmai pentru a ajuta la propăşirea spiritelor, la propăşirea oamenilor pe calea progresului şi fericirii” (Aragon, „Cultură şi oameni”)
Ȋn abordarea acestei tematici, aş porni de la constatarea că nu este ușor să scrii o programă școlară. Nu este ușor nici să o citești, să o accepți și, trebuie să recunoaștem, să o aplici, mai ales atunci când ești profesor. Motivele pot fi diverse: din comoditate, din conservatorism, din teama de necunoscut etc. Vine însă o vreme când vremurile o iau înaintea noastră, a oamenilor, și ne forțează să ne scuturăm de noi înșine, să „uităm”, cumva, ce am învățat, tocmai pentru a-i putea învăța pe alții. Deşi la ȋnceput am fost sceptică ȋn privinţa programelor noi, trebuie să recunosc că m-au sedus, făcându-mă să intru ȋn clasă cu dorinţa de a le da viaţă, ȋmpreună cu elevii mei. Programa, în întregul ei, este un document rotund, integrat, gândit după un algoritm conceptual așezat și îndrăzneț tocmai prin simplitatea lui. Idealul umanist la care aderă programele actuale la disciplina limba și literatura română constă ȋn faptul că în centrul tuturor liniilor acestui proiect – competențe, activități de învățare, conținuturi, sugestii metodologice și de evaluare etc. – este plasat copilul, pentru că el este subiectul învățării, el dă sens demersului educațional. Remarc că noţiunile ştiinţifice derivă dintr-o anumită privire asupra lumii, dintr-un plan foarte apropiat, intim, familiar şi familial (ex. „Eu şi universul meu familiar”, „Locuri natale”, „Pasiuni/hobby-uri”etc) sau dintr-un plan reflexiv („Ce ȋnseamnă adevărul”, „Ȋncotro se ȋndreaptă lumea?”etc). Copilul este condus să „lărgească” astfel, prin înțelegere și învățare, privirea sa asupra lumii, ajungând să prețuiască prin cunoaștere ceea ce îl defineşte - suflet, gânduri, experienţe proprii, ceea ce ȋl înconjoară în mod concret și imediat – familia, satul sau orașul în care trăiește, vecinul de alături sau cel de peste graniță –, prin medierea limbii române, a comunicării cu celălalt și prin explorarea universului din carte. Se vede în acest demers o întoarcere blândă și naturală către ceea ce contează pentru om – chiar dacă are 11-15 ani.
Un alt aspect salutar în această programă este redefinirea competențelor generale și a celor specifice. Competenţa care este văzută ca o „vedetă” a programei este, desigur, ultima competență, cea cu numărul 5 -„Manifestarea unui comportament empatic cultural și intercultural” –, care răspunde unei necesități a începutului de mileniu pe care îl trăim: raportul eu-alții. Chiar dacă unele activități de învățare propuse de programă sunt, poate, prea ambițioase sau chiar nerealiste (clasa a VII-a: „realizarea unor ghiduri turistice pentru spațiul cultural local/regional/național/european, prin valorificarea elementelor învățate la geografie, istorie, științe socioumane și a experienței personale”), rămâne ca un plus semnificativ al noii programe intenția de valorificare maximală, în cadrul orelor de limba și literatura română, a acelui „interval” dintre „eu” și „tu, ale cărui efecte sunt multiple: dezvoltarea spiritului identitar, conștientizarea apartenenței la o limbă și la o cultură, educarea toleranței, acceptarea diferențelor ș.a.m.d Competența care vizează „manifestarea unui comportament empatic cultural și intercultural” poate fi considerată o competență majoră, necesară, care duce înspre valori și atitudini de fapt, ȋnsă gradul ei de cuprindere este unul ȋnalt, vast, care pare mai potrivit la liceu. Se poate remarca şi dificultatea punctuală a evaluării acestei competenţe.
Un alt aspect al programei ar fi „coborârea” de la liceu înspre gimnaziu (clasele VII-VIII) a unor metode/activități de învățare menite a dezvolta spiritul critic și argumentativ al elevului: procesul literar, dezbaterea, exerciții de argumentare, de exprimare a punctului de vedere critic pe marginea unui text etc. Toate aceste activităţi pregătesc elevul nu neapărat pentru şcoală, cât mai ales pentru viaţă. O rezervă pe care o am în legătură cu noua programă de gimnaziu are legătură cu realocarea/amânarea unor conținuturi de limbă de la clasele mici (V-VI) la cele mai mari (VII-VIII), creând o aglomerare de noţiuni, greu de asimilat, sau chiar renunțarea la o parte din ele (cum sunt multe din propozițiile subordonate). Poate că acestea se regăsesc ȋn programele de liceu care ar trebui să cuprindă celelalte aspecte ale gramaticii, care nu se mai regăsesc acum ȋn programele de gimnaziu.
Revenind la competenţe, care au luat locul obiectivelor sau, mai bine spus, a ridicat standardul actului educaţional, raportându-l la nevoile actuale educaţionale, raportate şi ele, la rândul lor, la cele internaţionale, se poate observa impresia de modernitate, de actualitate, de ancorare în zona nevoilor unei societăți mobile, centrate pe actul comunicării, pe fluiditatea informațională, pe competența de a glisa cu naturalețe dintr-un plan în altul, de a opera mobil cu concepte supraordonatoare.
Unul din punctele slabe ale învăţământului românesc, stabilit de evaluările internaţionale, constă în faptul că, deşi în şcoli se asigură o anumită pregătire teoretică a elevilor, ei nu sunt învăţaţi să aplice în deplină măsură cunoştinţele dobândite pentru a acţiona în 7 contexte reale de viaţă, să elaboreze şi să realizeze proiecte şi programe de dezvoltare personală şi profesională, să-şi afirme drepturile, să-şi conştientizeze interesele, limitele şi nevoile. Şi aici poate să intervină profesorul. El trebuie să evidenţieze, pe baza exerciţiului personal, realizat pe parcursul activităţii de formare şi a experienţelor didactice de la clasă, punctele tari/beneficiile utilizării unui demers care promovează activismul şi pune elevul în centrul actului învăţării - accentuarea abordărilor centrate pe elev; analiza căilor de cunoaştere a elevilor şi a felului în care aceştia învaţă poate contribui la creşterea randamentului şcolar al elevilor şi, în egală măsură, să integreze elemente de educaţie nonformală în demersurile la clasă. La limba şi literatura română, şi nu numai, e important să fie proiectate activităţi şi materiale de învăţare care valorifică stiluri diferite de învăţare, ȋn aşa fel ȋncât fiecare elev să se simtă valorificat prin ceea ce poate el mai bine să facă, prin modul ȋn care poate el cel mai bine să ȋnveţe. Individualizarea predării trebuie să ţină cont nu numai de rezultatele învăţării, ci şi de predispoziţiile psihologice şi de mediul elevilor. Pe de altă parte, este necesară integrarea TIC, ȋntr-o mai mare măsură, ȋn cadrul lecţiilor de lb.română, ȋn vederea dezvoltării la elevi a competenţei digitale, atât de necesare vremurilor ȋn care trăim şi ȋn care vor trăi ei. Este nevoie şi de mai multă lectură ȋn şcoală, pentru dezvoltarea competenţei de comunicare. Se ştie că lectura este un mijloc de acces la cunoaşterea generală şi specializată. Ar fi binevenită alocarea ȋn program a unor ore de lectură particulară care să le dezvolte această competenţă. Lucrul ȋn echipă, experimentarea pe viu a unor situaţii de viaţă şi punerea ȋn anumite situaţii, participarea directă la diferite acţiuni şi evenimente artistice şi literare, sunt tot atâtea contexte care ar contribui la o ȋnvăţare activă, conştientă, dorită. Sunt tot atâtea schimbări necesare la nivelul procesului de ȋnvăţământ, pentru dezvoltarea competenţelor-cheie.
Se spune, pe bună dreptate, că fundamentul oricărui proces de ȋnvăţare ar tebui să ȋl constituie principala valoare educaţională, şi anume, „a ȋnvăţa să ȋnveţi”(ȋnvăţarea pe tot parcursul vieţii). A ȋnvăţa să ȋnveţi este un demers educaţional care ȋşi are rădăcinile ȋn activităţile practice/activităţile de ȋnvăţare, Consider că, la vârsta unui copil de gimnaziu, aceste activităţi de ȋnvăţare care conduc la formarea de competenţe, chiar competenţe-cheie, ar trebui să aibă ȋn centrul atenţiei jocul didactic. Un copil ȋnvaţă mai ales mişcându-se, jucându-se, observând, comunicând, creând situaţii şi rezolvând situaţii etc. Cred că, în general, programele ar fi trebuit să pună accentul mai mult pe joc, ca activitate didactică. Jocul didactic trebuie ȋnţeles ȋn sens larg: metode moderne de predare-ȋnvăţare-evaluare, teatrul (de exemplu, jocurile de animare a grupurilor, care au multiple valenţe formative), jocuri de creaţie literară atât de necesare ȋnţelegerii, ȋntr-un sens mai profund, a lumii ȋn care trăiesc/trăim etc. Aşadar, procesul de cunoaştere nu trebuie să fie unul pasiv, ci construit ȋn mod activ de cel care ȋnvaţă. Cu rădăcini ȋn concepţia despre ȋnvăţare a lui John Dewey şi Jean Piaget, teoria constructivistă ȋncurajează copilul să redescopere legile universului şi să recompună istoria ştiinţei, pornind de la experienţa anterioară, ȋn timp ce rolurile profesorului sunt acelea de a motiva copilul să-şi construiască propria cunoaştere şi de a construi „conflicte cognitive” care să faciliteze ȋnvăţarea. Asigurarea de cunoştinţe, fără implicarea planului acţional, nu asigură transferul sau aplicarea ȋn viaţa reală a cunoştinţelor ȋnvăţate. Transferul cunoştinţelor din sala de clasă ȋn viaţa „reală” este facilitat de abilităţi precum rezolvarea de probleme, gândirea critică, creativitatea, lucrul ȋn echipă, planificarea vieţii personale.
Se poate observa că sunt prezente ȋn aceste programe, în mică măsură şi într-o abordare implicită şi fragmentară, deprinderile de a învăţa să înveţi (a evalua propria sa muncă şi de a dobândi, a obţine, a exploata şi a asimila noi cunoştinţe şi aptitudini): exerciţiile de evaluare, de autoevaluare şi de autocorectare a textelor transcrise pe baza unor criterii date sau propuse de elevi, exerciţiile de cooperare şi de rezolvare a unor sarcini în grup, exerciţii de identificare a unor informaţii noi şi de stabilire a legăturii acestora cu cele achiziţionate anterior etc.
Nu ȋn ultimul rând, aş aborda o problemă cu implicaţii mai adânci ȋn procesul educaţional. Noi, profesorii, când ne confruntăm cu dificultăţi de ȋnvăţare ale unui elev, căutăm insistent soluţii. Este ceea ce se petrece de mai bine de un deceniu ȋn ȋntreaga lume (v. testele PISA), datorită dinamicii sociale extraordinare. Poate că abordarea multidisciplinară ȋn cadrul evaluărilor naţionale româneşti ar face posibil interesul de a dezvolta acele competenţe-cheie prevăzute de sistemul de ȋnvăţare european, acel sistem căruia ne străduim să corespundem, pentru că i-am ȋnţeles finalităţile. O altă soluţie ar fi, pe lângă abordarea diverselor metode de a-l ȋnvăţa pe elev să ȋnveţe, preocuparea cadrelor didactice pentru formarea proprie, ȋn vederea adaptării la nou/la schimbare, având ȋn vedere că sistemele de educaţie contemporane se află sub o presiune din ce ȋn ce mai mare venită din partea aşa-numitelor „provocări globale”. Câteva soluţii pentru dezvoltare personală ar fi dezvoltarea de parteneriate profesori-elevi, practicanţi-metodişti-mentori, munca ȋn echipă/ȋnvăţarea colaborativă, participarea la cursuri de formare după identificarea adevăratelor nevoi individuale, schimb de experienţă etc. Devine tot mai necesară existenţa unui mentor care va fi o călăuză prin labirintul profesiei, care transmite idei, experiențe, sugestii într-un subtil proces de inițiere spre o posibilă desăvârșire profesională. Formarea inițială, etapa academică a pregătirii noastre se împlinește prin această nouă relație profesională.
În şcoala modernă, profesorul devine conducătorul unui proces simultan informativ şi formativ, orientând şi sprijinind elevii să ajungă prin efort propriu la descoperirea cunoştinţelor pe care urmează să le prelucreze şi să le integreze în structura lor cognitivă. Potrivit raportului către UNESCO al Consiliului Internaţional pentru Educaţie, actualmente, educaţia se sprijină pe patru piloni importanţi: a învăţa să ştii; a învăţa să faci; a învăţa să trăieşti împreună cu alţii ; a învăţa să fii. În funcţie de această optică, dar şi de implicaţiile globalizării asupra indivizilor, ale problematicii lumii contemporane, educatorii din învăţământ urmează să îndeplinească roluri noi.
Aşadar, dacă elevul este subiectul ȋnvăţării, profesorul este figura centrală a reformei educaţionale contemporane. El trebuie să renunţe la rolul său tradiţional şi să se transforme într-un planificator al activităţilor de grup, într-un facilitator al interacţiunii elevilor şi într-un consultant. El este cel care trebuie să ştie să-şi alieze computerul în acţiunea educativă, să facă din acesta un puternic catalizator al interacţiunii agreabile.
Privind global, e nevoie de patru direcţii de acţiune ȋn vederea bunului mers al unei reconstrucţii a sistemului de educaţie din România: egalitatea de șanse și accesul la educație, reformarea sistemului de formare iniţială/continuă a profesorilor pentru o mai bună calitate a resursei umane, adaptarea continuă a curriculumului şi a sistemului de evaluare naţională la standardele internaţionale şi, nu ȋn ultimul rând, o mai bună finanţare şi motivare pentru profesia de dascăl (o profesie atât de nobilă!).
Ȋnchei prin a-l cita pe A. Schleicher, ȋn a cărui teorie ȋncep să cred cu şi mai multă tărie - mai ales de când IA-ul este tot mai prezent în vieţile noastre, fiind o reală provocare -, deşi o vreme m-am ȋndoit de adevărul ei: „Şcoala de astăzi trebuie să pregătească elevii pentru schimbările tot mai rapide din economie şi societate, pentru ocupaţii care nu au fost ȋncă create, pentru a folosi tehnologii care nu au fost ȋncă inventate şi să rezolve probleme sociale despre care nu ştia că vor apărea.”
© REVISTA (online) EDUCATIA AZI (ISSN 2457-8428; ISSN–L 2457-8428), noiembrie 2026
Publica şi tu cu noi. Trimite articolul tau la adresa de e-mail: